Pengajaran bahasa komunikatif

Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas
Loncat ke navigasi Loncat ke pencarian

Pengajaran Bahasa Komunikatif (bahasa Inggris: Communicative language teaching, CLT, disebut juga sebagai pendekatan komunikatif) adalah sebuah pendekatan pengajaran bahasa yang menekankan interaksi sebagai sarana dan tujuan akhir dari pembelajaran.

Para pembelajar bahasa di dalam lingkungan pembelajaran yang menggunakan teknik CLT yaitu belajar dan berlatih bahasa target melalui interaksi dengan satu sama lain beserta dengan instrukturnya, pembelajaran tentang "naskah asli" (yang ditulis dalam bahasa target untuk tujuan selain pembelajaran bahasa), serta melalui penggunaan bahasa baik di dalam maupun di luar kelas.

Peserta didik saling berbagi tentang pengalaman pribadi dengan rekan mitranya, dan instruktur mengajarkan topik di luar bidang tata bahasa tradisional untuk meningkatkan keterampilan bahasa dalam berbagai jenis situasi. Metode ini juga menuntut untuk mendorong peserta didik agar menambahkan pengalaman pribadi mereka ke dalam lingkungan belajar bahasa mereka, dan supaya fokus pada pengalaman belajar selain mempelajari bahasa target.

Menurut CLT, tujuan pendidikan bahasa adalah kemampuan untuk berkomunikasi dalam bahasa target. Hal ini berbeda dengan pandangan sebelumnya di mana kompetensi tata bahasa umumnya ditempatkan sebagai prioritas utama. CLT juga berfokus pada peran guru sebagai seorang fasilitator, bukan sebagai instruktur. Selanjutnya, pendekatan teknik ini adalah sistem non-metodis yang tidak menggunakan seri-seri buku pelajaran untuk mengajarkan bahasa target, akan tetapi lebih pada pengembangan keterampilan lisan atau verbal yang baik sebelum pembelajaran lanjut tentang membaca dan menulis.

Latar Belakang[sunting | sunting sumber]

Pengaruh Sosial[sunting | sunting sumber]

Pengajaran bahasa pada awalnya dianggap mengacu pada masalah kognitif, terutama melibatkan pada penghafalan. Kemudian sebaliknya, pengajaran tersebut dianggap sebagai sosio-kognitif, yang berarti bahwa bahasa dapat dipelajari melalui proses interaksi sosial. Namun, saat ini, teknik dominan dalam mengajar jenis bahasa apa pun yaitu dengan Pengajaran Bahasa Komunikatif (CLT).

Mengacu pada teori-teori Noam Chomsky pada tahun 1960-an, yang berfokus pada kompetensi dan kinerja dalam pembelajaran bahasa yang memunculkan pengajaran bahasa secara komunikatif, tetapi dasar konseptual untuk CLT dibuat pada tahun 1970 oleh ahli bahasa bernama Michael Halliday, yang mempelajari bagaimana fungsi-fungsi bahasa diungkapkan melalui tata bahasa, dan Dell Hymes, seorang yang memperkenalkan gagasan tentang kompetensi komunikatif yang lebih luas dari pada kompetensi linguistik milik Chomsky yang lebih sempit. Munculnya teknik CLT pada tahun 1970-an dan awal 1980-an sebagian merupakan sebagai tanggapan terhadap kurangnya keberhasilan dengan metode pengajaran bahasa tradisional dan sebagian lagi karena peningkatan permintaan untuk pembelajaran bahasa. Di Eropa, munculnya Pasar Bersama Eropa, sebuah pendahulu Ekonomi Uni Eropa yang menyebabkan terjadinya migrasi di Eropa dan peningkatan populasi penduduk yang memerlukan belajar bahasa asing untuk bekerja atau karena alasan pribadi. Pada saat yang sama, banyak anak-anak yang diberikan kesempatan untuk belajar bahasa asing di sekolah, karena jumlah sekolah menengah yang menawarkan pembelajaran bahasa meningkat di seluruh dunia sebagai bagian dari tren umum perluasan dan modernisasi kurikulum, dan pembelajaran bahasa asing tidak lagi terbatas untuk akademi kaum elit saja. Di Inggris, pengenalan sekolah komprehensif, yang menawarkan pembelajaran bahasa asing untuk semua anak permintaannya sangat meningkat untuk pembelajaran bahasa daripada beberapa sekolah yang dipilih untuk sekolah tata bahasa elit, .

Permintaan yang meningkat ini mencakup banyak para pelajar yang berjuang dengan metode tradisional seperti terjemahan tata bahasa, yang melibatkan terjemahan langsung kalimat demi kalimat sebagai cara untuk belajar bahasa. Metode-metode ini mengasumsikan bahwa para siswa memiliki tujuan untuk menguasai bahasa target, dan harus bersedia belajar selama bertahun-tahun sebelum mereka berharap untuk dapat menggunakan bahasa tersebut di dalam kehidupan nyata. Namun, asumsi ini ditantang oleh para pelajar dewasa, yang sibuk dengan pekerjaannya dan beberapa anak sekolah lainnya yang kurang berbakat secara akademis, dengan demikian mereka tidak dapat menghabiskan waktu bertahun-tahun untuk belajar bahasa sebelum dapat menggunakan bahasa tersebut. Para pendidik menyadari bahwa untuk memotivasi para siswa tersebut diperlukan pendekatan dengan penghargaan yang lebih cepat, dan mereka mulai menggunakan teknik CLT, sebuah pendekatan yang menekankan kemampuan komunikatif dan memberikan hasil yang lebih baik.

Selain itu, tren progresif dalam pendidikan memberikan tekanan lebih lanjut bagi para pendidik untuk mengubah metode mereka. Progresivisme berpendapat bahwa pembelajaran aktif lebih efektif daripada pembelajaran pasif; Sebagai akibatnya, ketika gagasan ini mulai berkembang, di sekolah-sekolah terjadi pergeseran umum ke arah penggunaan teknik di mana para siswa lebih aktif terlibat, seperti kerja kelompok. Pendidikan bahasa asing tidak terkecuali dengan tren ini, dan para guru berusaha untuk menemukan metode-metode baru, seperti teknik CLT yang dapat mewujudkan pergeseran pola pemikiran yang lebih baik.

Pengaruh Akademis[sunting | sunting sumber]

Pengembangan teknik pengajaran bahasa komunikatif didukung oleh gagasan-gagasan akademis baru. Sebelum perkembangan dari pengajaran bahasa komunikatif, metode utama pengajaran bahasa adalah pengajaran bahasa situasional. Metode ini bersifat jauh lebih klinis dan kurang mengandalkan komunikasi langsung. Di Inggris, ahli bahasa terapan mulai meragukan keberhasilan dari penerapan pengajaran bahasa situasional. Hal ini sebagian sebagai tanggapan atas pandangan Chomsky tentang sifat bahasa. Chomsky telah menunjukkan bahwa teori-teori struktural bahasa yang lazim pada saat itu tidak dapat menjelaskan variasi yang ditemukan dalam komunikasi nyata. Selain itu, ahli bahasa terapan seperti Christopher Candlin dan Henry Widdowson mengamati bahwa model pembelajaran bahasa saat ini tidak efektif dilakukan di ruang kelas saja. Mereka melihat kebutuhan bagi para siswa untuk mengembangkan keterampilan komunikatif dan kompetensi fungsional selain menguasai struktur bahasa.

Pada tahun 1966, ahli bahasa dan antropolog Dell Hymes mengembangkan konsep kompetensi komunikatif . Kompetensi komunikatif mendefinisikan kembali apa artinya "mengetahui" suatu bahasa; pembicara selain memiliki penguasaan atas unsur-unsur struktural bahasa, mereka juga harus dapat menggunakan unsur-unsur struktural tersebut dengan tepat dalam berbagai penguasaan berbicara. Hal ini dapat disimpulkan dengan tepat oleh Hymes dalam pernyataannya, "Terdapat aturan penggunaan yang tanpanya aturan tata bahasa tidak akan berguna." Gagasan kompetensi komunikatif berasal dari konsep Chomsky tentang kompetensi linguistik dari pembicara asli yang ideal. Hymes tidak membuat formulasi konkret kompetensi komunikatif, tetapi para penulis selanjutnya telah mengaitkan konsep ini dengan pengajaran bahasa, terutama Michael Canale. Canale dan Swain (1980) mendefinisikan kompetensi komunikatif dalam tiga komponen: kompetensi tata bahasa, kompetensi sosiolinguistik, dan kompetensi strategis. Canale (1983) menyempurnakan model tersebut dengan menambahkan kompetensi wacana, yang berisi konsep kohesi dan koherensi .

Sebuah perkembangan yang berpengaruh dalam sejarah pengajaran bahasa komunikatif adalah karya Dewan Eropa dalam menciptakan silabus bahasa baru. Ketika pengajaran bahasa komunikatif telah secara efektif menggantikan pengajaran bahasa situasional sebagai standar dengan para ahli bahasa terkemuka, Dewan Eropa berusaha untuk sekali lagi mendukung perkembangan metode baru. Hal ini membuat Dewan Eropa membuat silabus bahasa baru. Pendidikan adalah prioritas tinggi untuk Dewan Eropa, dan mereka telah mengatur untuk memberikan silabus yang akan memenuhi kebutuhan para imigran Eropa. Di antara pembelajaran yang digunakan oleh dewan ketika merancang kursus yaitu hanya satu oleh ahli bahasa Inggris, DA Wilkins, yang mendefinisikan bahasa menggunakan "gagasan" dan "fungsi", daripada kategori yang lebih tradisional dari tata bahasa dan kosakata. Silabus baru memperkuat gagasan bahwa bahasa tidak dapat dijelaskan secara memadai oleh tata bahasa dan sintaksis, dan sebaliknya mengandalkan interaksi nyata.

Pada pertengahan tahun 1990-an, manifestasi Dogme 95 mempengaruhi pengajaran bahasa melalui gerakan pengajaran bahasa Dogme . Manifestasi tersebut mengusulkan bahwa materi yang diterbitkan menghambat pendekatan komunikatif. Dengan demikian, tujuan pendekatan Dogme untuk pengajaran bahasa yaitu untuk fokus pada percakapan nyata tentang mata pelajaran praktis, di mana komunikasi adalah teknik utama dalam pembelajaran. Gagasan di balik pendekatan Dogme adalah bahwa komunikasi dapat mengarah pada penjelasan, yang akan mengarah pada pembelajaran lebih lanjut. Pendekatan ini adalah kebalikan dari pengajaran bahasa situasional, yang menekankan pembelajaran melalui naskah dan memprioritaskan tata bahasa daripada komunikasi.

Sebuah survei kompetensi komunikatif oleh Bachman (1990) membagi kompetensi menjadi topik yang luas dari "kompetensi organisasi", yang mencakup kompetensi tata bahasa dan wacana (atau tekstual), dan "kompetensi pragmatis", yang mencakup kompetensi sosiolinguistik dan " ilokusi ". Kompetensi strategis dikaitkan dengan kemampuan lawan bicara dalam menggunakan strategi komunikasi.

Kegiatan Kelas[sunting | sunting sumber]

Para pengajar CLT memilih kegiatan kelas berdasarkan apa yang mereka yakini paling efektif bagi para siswa untuk mengembangkan kemampuan komunikatif ke dalam bahasa target (TL). Kegiatan lisan menjadi populer di kalangan para pengajar CLT, tidak seperti latihan tata bahasa atau kegiatan membaca dan menulis, karena kegiatan lisan tersebut termasuk percakapan aktif dan respons kreatif yang tidak terduga dari para siswanya. Kegiatan tersebut bervariasi berdasarkan tingkat kelas bahasa yang mereka gunakan. Mereka mendorong kolaborasi, kelancaran, dan kenyamanan dalam bahasa target. Enam kegiatan yang tercantum dan dijelaskan di bawah ini biasanya digunakan di kelas CLT.

Bermain Peran[sunting | sunting sumber]

Bermain peran adalah kegiatan lisan yang biasanya dilakukan secara berpasangan, tujuan utamanya adalah untuk mengembangkan kemampuan komunikatif para siswa dalam pengaturan tertentu.

Contoh:

  1. Instruktur mengatur adegan: di mana pembicaraan berlangsung atau diadakan? (Misalnya, di kafe, di taman, dll.)
  2. Instruktur menentukan tujuan percakapan siswa. (Misalnya, pembicara menanyakan arah jalan, pembicara memesan kopi, pembicara berbicara tentang film yang baru mereka tonton, dll. )
  3. Para siswa berkomunikasi secara berpasangan selama waktu yang ditentukan.

Kegiatan ini memberi siswa kesempatan untuk meningkatkan keterampilan komunikasi mereka kedalam bahasa target pada situasi tekanan rendah. Sebagian besar siswa lebih nyaman berbicara berpasangan daripada berbicara di depan kelas.

Instruktur perlu menyadari perbedaan antara percakapan dan sebuah ucapan. Siswa dapat menggunakan ucapan-ucapan yang sama berulang kali ketika melakukan kegiatan ini dan sebenarnya tidak memiliki percakapan yang kreatif. Jika instruktur tidak mengatur jenis percakapan apa yang harus dilakukan siswa, maka para siswa mungkin tidak benar-benar meningkatkan keterampilan komunikasi mereka.

Wawancara[sunting | sunting sumber]

Wawancara adalah kegiatan lisan yang dilakukan secara berpasangan, dimana tujuan utamanya adalah untuk mengembangkan keterampilan interpersonal siswa ke dalam bahasa target (TL).

Contoh:

  1. Instruktur memberikan satu set pertanyaan yang sama ke masing-masing siswa untuk ditanyakan kepada pasangannya.
  2. Siswa secara bergiliran menanyakan dan menjawab pertanyaan secara berpasangan.

Kegiatan ini, karena sangat terstruktur, memungkinkan instruktur untuk lebih dekat memantau respons siswa-siswanya. Instruktur dapat memberikan zona pada satu aspek spesifik seperti tata bahasa atau kosakata, meskipun masih didalam lingkup kegiatan komunikatif utama dan memberikan manfaat komunikatif bagi siswa.

Kegiatan ini merupakan suatu kegiatan yang harus diterapkan terutama di kelas bahasa tingkat rendah, karena kegiatan ini akan sangat bermanfaat bagi pembicara tingkat bawah. Pembicara tingkat tinggi harus memiliki percakapan yang tidak terduga di dalam bahasa target, di mana baik pertanyaan maupun jawaban tidak dituliskan atau diharapkan. Jika kegiatan ini dilakukan dengan pembicara tingkat tinggi, maka kegiatan ini tidak akan memiliki banyak manfaat.

Kerja Kelompok[sunting | sunting sumber]

Kerja kelompok adalah kegiatan kolaboratif yang bertujuan untuk menumbuhkan komunikasi dalam bahasa target pada sebuah pengaturan kelompok yang lebih besar.

Contoh:

  1. Para siswa ditugaskan membuat sebuah kelompok yang anggotanya tidak lebih dari enam orang.
  2. Para siswa diberi peran khusus dalam kelompok. (Misalnya, anggota A, anggota B, dll. )
  3. Instruktur memberikan tugas yang sama kepada setiap kelompok untuk diselesaikan.
  4. Setiap anggota kelompok menggunakan waktu yang ditentukan untuk mengerjakan bagian tugas yang telah diberikan kepada mereka.
  5. Para anggota kelompok mendiskusikan informasi yang mereka temukan satu sama lain dan mengumpulkan semuanya untuk menyelesaikan tugas tersebut.

Para siswa dapat merasa kewalahan di kelas bahasa, tetapi kegiatan ini dapat menghilangkan perasaan seperti itu. Para siswa diminta untuk fokus hanya pada satu informasi saja yang meningkatkan pemahaman mereka tentang informasi tersebut. Pemahaman yang lebih baik mengarah pada komunikasi yang lebih baik dengan anggota kelompok lainnya yang meningkatkan kemampuan komunikatif siswa dalam bahasa target.

Instruktur harus yakin untuk memantau bahwa setiap siswa memberikan kontribusi yang sama terhadap usaha di dalam kelompoknya. Kegiatan ini dibutuhkan instruktur yang baik untuk merancang program kegiatan dengan baik, sehingga para siswa akan memberikan kontribusi yang sama dan mendapatkan manfaat yang sama dari kegiatan ini.

Kesenjangan informasi[sunting | sunting sumber]

Kesenjangan informasi adalah kegiatan kolaboratif, yang tujuannya agar para siswa memperoleh informasi secara efektif yang sebelumnya tidak diketahui oleh mereka di dalam bahasa target (TL).

Contoh:

  1. Kelasnya dipasangkan. Satu mitra di setiap pasangan adalah Mitra A, dan yang lainnya adalah Mitra B.
  2. Semua siswa yang merupakan Mitra A diberi selembar kertas dengan tabel waktu di atasnya. Tabel waktu diisi sebagian saja, tetapi beberapa kotak dikosongkan.
  3. Semua siswa yang merupakan Mitra B diberi selembar kertas dengan tabel waktu di atasnya. Kotak-kotak yang kosong pada tabel waktu Mitra A diisi oleh Mitra B. Beberapa kotak kosong pada tabel waktu Mitra B akan diisi oleh Mitra A.
  4. Para mitra harus bekerja bersama untuk bertanya mengenai informasi dan saling melengkapi dengan informasi yang mereka berdua lewatkan untuk melengkapi tabel waktu masing-masing.

Menyelesaikan kegiatan kesenjangan informasi meningkatkan kemampuan siswa untuk berkomunikasi tentang informasi yang tidak diketahui di dalam bahasa target. Kemampuan ini secara langsung dapat diterapkan ke dalam banyak percakapan di dunia nyata, di mana tujuannya untuk menemukan beberapa informasi baru, atau hanya untuk sekedar bertukar informasi saja.

Instruktur tidak boleh mengabaikan fakta bahwa siswa mereka harus siap untuk berkomunikasi secara efektif di dalam kegiatan ini. Mereka perlu mengetahui kosakata , struktur tata bahasa tertentu, dan lain-lain. Jika para siswa belum memiliki kesiapan yang baik untuk tugas yang akan dilakukan, maka mereka tidak akan berkomunikasi secara efektif.

Berbagi Pendapat[sunting | sunting sumber]

Berbagi pendapat merupakan sebuah kegiatan berbasis konten yang tujuannya untuk melibatkan keterampilan percakapan siswa sambil berbicara tentang sesuatu yang mereka diskusikan.

Contoh:

  1. Instruktur memperkenalkan sebuah topik dan meminta para siswa untuk merenungkan pendapat mereka mengenai topik tersebut. (Misalnya, kencan, seragam sekolah, pemanasan global)
  2. Para siswa berbicara secara berpasangan atau membentuk kelompok kecil dan memperdebatkan pendapat mereka tentang topik tersebut.

Berbagi pendapat adalah cara yang bagus untuk mengetahui lebih banyak siswa introvert untuk membuka dan memberikan pendapat mereka. Jika seorang siswa memiliki pendapat yang kuat tentang topik tertentu, maka mereka akan berbicara dan berbagi.

Menghargai adalah kunci dari kegiatan ini. Jika seorang siswa tidak merasa bahwa pendapat mereka dihargai oleh instruktur atau rekan-rekan mereka, maka mereka tidak akan merasa nyaman berbagi, sehingga mereka tidak akan menerima manfaat komunikatif dari kegiatan ini.

Perburuan[sunting | sunting sumber]

Perburuan adalah kegiatan berbaur yang mempromosikan interaksi terbuka antar siswa.

Contoh:

  1. Instruktur memberikan siswa selembar kertas berisi instruksi. (misalnya temukan seseorang yang berulang tahun di bulan yang sama dengan anda.)
  2. Para siswa berkeliling di dalam kelas untuk bertanya dan menjawab pertanyaan mengenai satu sama lain.
  3. Para siswa berharap dapat menemukan semua jawaban yang mereka butuhkan untuk menyelesaikan perburuan.

Dalam melakukan kegiatan ini, para siswa memiliki kesempatan untuk berbicara dengan sejumlah teman sekelas, sementara masih dalam situasi tekanan rendah, dan berbicara hanya dengan satu orang pada satu waktu. Setelah mempelajari lebih banyak mengenai satu sama lain dan berbagi tentang diri mereka sendiri, para siswa akan merasa lebih nyaman berbicara dan berbagi selama kegiatan komunikasi lainnya.

Karena kegiatan ini tidak terstruktur seperti beberapa kegiatan lainnya, penting bagi instruktur untuk menambahkan struktur di dalam pembelajaran ini. Jika kosakata tertentu harus digunakan di dalam percakapan siswa, atau tata bahasa tertentu diperlukan untuk menyelesaikan kegiatan, maka instruktur harus memasukkan kosakata dan tata bahasa tersebut kedalam kegiatan perburuan ini.

Kritik[sunting | sunting sumber]

Meskipun teknik CLT sangat berpengaruh dalam bidang pengajaran bahasa, teknik ini tidak diterima secara universal dan menjadi subyek kritik yang signifikan.

Di dalam kritiknya terhadap CLT, Michael Swan membahas masalah teoritis dan praktis dengan CLT. Dalam kritiknya, ia menyebutkan bahwa CLT bukanlah subjek yang kohesif, tetapi merupakan subjek di mana pemahaman teoretis (oleh ahli bahasa) dan pemahaman praktis (oleh guru bahasa) sangatlah berbeda. Kritik terhadap teori CLT mencakup bahwa pembelajaran tersebut menyebabkan terjadinya klaim luas mengenai kegunaan CLT sambil mengutip sedikit data, dimana metode tersebut menggunakan sejumlah besar kosakata yang membingungkan, dan bahwa pembelajaran tersebut mengasumsikan pengetahuan yang sebagian besar didominasi bahasa non-spesifik (misalnya, kemampuan untuk membuat tebakan yang terpelajar) merupakan bahasa khusus. Swan menyarankan bahwa masalah-masalah teoritis ini dapat menyebabkan kebingungan dalam penerapan teknik CLT.

Dimana kebingungan dalam penerapan teknik CLT sudah jelas terlihat dalam pengaturan ruang kelas. Swan menyarankan bahwa teknik CLT sering menyarankan untuk memprioritaskan "fungsi" suatu bahasa (apa yang dapat dilakukan dengan pengetahuan bahasa yang dimiliki) daripada "struktur" bahasa (sistem tata bahasa bahasa). Prioritas ini dapat membuat peserta didik tertinggal dengan kesenjangan yang serius dalam pengetahuan mereka tentang aspek formal dari bahasa target mereka. Swan juga menyarankan bahwa, dalam teknik CLT, bahasa apa pun yang mungkin sudah diketahui siswa tidak dijadikan dasar atau digunakan dalam teknik pengajaran.

Kritik lebih lanjut tentang teknik CLT dalam pengajaran di kelas dapat dikaitkan dengan Elaine Ridge. Salah satu kritiknya terhadap CLT yaitu teknik tersebut menyiratkan bahwa ada konsensus yang disepakati secara umum mengenai definisi "kompetensi komunikatif", yang diklaim memfasilitasi CLT, padahal sebenarnya tidak ada. Dikarenakan tidak ada kesepakatan seperti itu, para siswa dapat dianggap memiliki "kompetensi komunikatif" tanpa mampu membuatnya maksimal atau bahkan memadai dalam penggunaan bahasa. Bahwa seorang individu mahir dalam suatu bahasa bukan berarti bahwa mereka dapat memanfaatkan sepenuhnya yang dapat membatasi potensi individu dengan bahasa tersebut, terutama jika bahasa itu adalah bahasa yang terancam punah. Kritik ini sebagian besar berkaitan dengan fakta bahwa CLT sering sangat dipuji dan populer, saat teknik tersebut mungkin tidak selalu menjadi metode pengajaran bahasa terbaik.

Ridge juga mencatat bahwa CLT tidak memiliki persyaratan khusus untuk para pengajarnya karena tidak ada definisi standar sepenuhnya tentang apa itu CLT; hal ini terutama berlaku untuk pengajaran tata bahasa (aturan formal yang mengatur versi standar bahasa yang bersangkutan). Beberapa kritik dari CLT menyarankan bahwa metode ini tidak memberikan penekanan yang cukup pada pengajaran tata bahasa dan sebagai gantinya memungkinkan siswa untuk menghasilkan ucapan-ucapan yang secara tata bahasa tidak benar asalkan lawan bicaranya dapat memahami makna dari yang mereka ucapkan.

Kritik Stephen Bax terhadap CLT berkaitan dengan konteks implementasinya. Bax menegaskan bahwa banyak peneliti mengaitkan penggunaan teknik CLT dengan modernitas dan oleh karena itu, kurangnya teknik CLT sebagai kurangnya modernisme. Dengan cara ini, para peneliti ini menganggap para pengajar atau sistem sekolah yang tidak menggunakan teknik CLT dianggap sebagai ketinggalan zaman dan menyarankan agar siswa mereka belajar bahasa target "terlepas dari" tidak adanya teknik CLT, seolah-olah CLT adalah satu-satunya cara untuk mempelajari bahasa dan semua orang yang gagal menerapkan tekniknya dianggap bodoh dan tidak akan berhasil dalam mengajarkan bahasa target.

Lihat Juga[sunting | sunting sumber]

Bahasa Inggris sebagai bahasa tambahan

Metode terjemahan tata bahasa

Pendidikan bahasa

Pertukaran bahasa

Belajar dengan mengajar (LdL)

Silabus abstrak-fungsional

Pembelajaran bahasa berbasis tugas

Mengajar Bahasa Inggris sebagai bahasa asing

Bahasa target (terjemahan)

Referensi[sunting | sunting sumber]

Bacaan lebih lanjut[sunting | sunting sumber]

  • Bachman, Lyle (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-437003-5. 
  • Canale, M.; Swain, M. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing" (PDF). Applied Linguistics (1): 1–47. doi:10.1093/applin/I.1.1. Diakses tanggal September 29, 2013. 
  • Færch, C., & Kasper, G. (1983). Strategies in interlanguage communication. London: Longman.
  • Mitchell, Rosamond (1994). "The communicative approach to language teaching". Dalam Swarbick, Ann. Teaching Modern Languages. New York: Routledge. hlm. 33–42. 
  • Richards, Jack C.; Rodgers, Theodore S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching (edisi ke-2nd). Cambridge, New York: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-00843-3. 
  • Nunan, David (1991). "Communicative Tasks and the Language Curriculum". TESOL Quarterly. 25 (2): 279–295. CiteSeerX 10.1.1.466.1153alt=Dapat diakses gratis. doi:10.2307/3587464. JSTOR 3587464. 
  • Savignon, Sandra (1997). Communicative competence: theory and classroom practice: texts and contexts in second language learning (edisi ke-2nd). New York: McGraw-Hill. ISBN 978-007083736-2. 
  • Savignon, Sandra J. (2000). "Communicative language teaching". Dalam Byram, Michael. Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. London: Routledge. hlm. 125–129. 
  • Whong, Melinda (2011). Language Teaching: Linguistic Theory in Practice. Edinburgh: Edinburgh University Press.